Страница 5 из 8
Чернила служат для того, чтобы ими писать. Они жидки и текут, если их вылить. Если обмакнуть в них перо, то на пере останется часть чернил. Если обмакнуть перо в чернила слишком глубоко, то часть их в виде круглого шарика или капли упадет с пера и сделает чернильное пятно. Чернила, налитые в склянку или в другой сосуд, имеют ровную или горизонтальную поверхность <…>. Обыкновенные чернила имеют черный цвет; но бывают также чернила красные, зеленые, голубые и других цветов <…>. Готовых чернил природа не производит; их делают или приготовляют люди из чернильных орешков, железного купоросу, уксусу и поды. Поэтому чернила суть произведения не природы, а искусства. Чернила наливаются в небольшие стеклянные сосуды, называемые чернильницами[43].
Современному поколению понять эти наставления сложнее. Между тем давно замечено, что традиционные практики научения складываются не только из их содержательных, но и формальных компонентов. Степень поколенческой преемственности у детей предреволюционной и советской поры в этом отношении выше, чем у детей, прошедших советскую школу и тех, кто учится и школе сейчас. В последнем случае граница между поколениями пролегает там, где, фигурально выражаясь, заканчиваются чернильные кляксы.
Маршалл Маклюэн, а вслед за ним и другие специалисты в области медиальной антропологии и теории средств массовой коммуникации много писали о зависимости смысла информации от характера ее медиальной передачи («The media is message») и эффектах ее пространственной, проксемической антропологизации («Extensions of man»)[44]. Применительно к истории образования эти положения могут получить свое развитие в аргументации, которая соотносила бы доступ к общеобязательному фоновому знанию коллектива и информационным ресурсам власти с опытом надлежащей каллиграфии как практикой определенного телесного (само)контроля[45]. Изучение социально-психологических особенностей такого контроля, во всяком случае, обязывает к учету физических процедур, которые имплицитно связывают телесный опыт с коммуникативно-функциональными тактиками идеологии, если под идеологией понимать не только вербальные, но и вневербальные приемы конструирования действительности. Образовательная роль чистописания представляется при этом более значительной, чем всего лишь роль начальной стадии в овладении алфавитом, письмом и грамотностью.
На фоне современной компьютерной эпохи педагогические условности, которыми было обставлено овладение нормативным для советского школьника образованием, выделяются нацеленностью на физическую «гигиенизацию» письма: умение писать от руки подразумевает заботу о чистоте, но чистота письма— как навыка, изначально требующего рукописных усилий, — распространяется, условно говоря, и на чистоту тела, а шире — на саму практику письменной коммуникации, приобретающей в этих случаях функциональный статус непосредственной или контактной коммуникации (face-to-face communication). Антропологические составляющие последней — ее «аксиальный» (т. е. направленный на определенного адресата) и взаимообратимо-ответный (предполагающий ролевой обмен адресата и адресанта сообщения) характер — определяют собой, как хорошо известно из фольклорно-этнографической классики, медиально-коммуникативный облик архаических устных культур[46]. Но в том же заключается и медиальное своеобразие чистописания, выражающееся в том, что оно придает самой практике письма значение (квази)устной коммуникации.
В качестве базового этапа в овладении навыками письма — медиального средства, которое со времен Платона привычно оценивается в терминах отчуждения информанта от информации и от тех, кому эта информация адресуется, — чистописание сохраняет «промежуточную», или, если угодно, компромиссную функцию непосредственного коммуникативного контакта и (взаимоконтроля информантов.
В наиболее явном виде связь образовательных навыков письма и неизбежности/оправданности такого контроля выражается в телесных наказаниях учащихся за помарки на письме. Применительно к русским материалам из многочисленных свидетельств такого рода типичны, например, воспоминания Н. А. Лейкина, оставившего (что немаловажно) сочувственный портрет учителя чистописания Реформатского училища начала 1850-х годов в Санкт-Петербурге:
Учитель чистописания, Мессер, худой и длинный старик в вицмундире, в парике. Прописи чистописания его были тогда приняты чуть ли не во всех учебных заведениях. На чистописание тогда обращалось огромное внимание. <…> Мессера любили, хотя он, иногда раздраженный неряшливостью учеников при чистописании, колотил особенно неряшливых линейкой по пальцам[47].
Схожим образом изображал уроки чистописания А. Куприн, иллюстрируя устами своего героя-писаря суровости педагогики эпохи Николая I:
Учили нас всех писать единообразно, почерком крупным, ясным, чистым, круглым и весьма разборчивым, без всяких нажимов, хвостов и завитушек. Он и назывался особо: военно-писарское рондо, чай, видели в старинных бумагах? Красота, чистота, порядок. <…> Сколько я из-за этого рондо жестокой учебы принял, так и вспомнить страшно. Сидишь, бывало, за столом вместе с товарищами и копируешь с прописи: Ангел, Бог, Век, Господь, Дитя, Елей, Жизнь… — а учитель ходит кругом и посматривает из-за плеч. Ну, бывало, не остережешься, поставишь чиновника, сиречь кляксу, или у «ща» хвостик завинтишь на манер поросячьего, а он сзади сграбастает тебя за волосы на макушке и учнет в бумагу носом тыкать: «Вот тебе рондо, вот тебе клякса, вот тебе вавилоны». Всю бумагу, бывало, собственными красными чернилами зальешь[48].
В XIX веке такие наказания, впрочем, равно характеризуют общеевропейскую и североамериканскую педагогическую традицию, допускавшую и извинявшую поведение учителей, описанное, например, в воспоминаниях Томаса Бейли Олдрича (1836–1907):
Прилежание и внимание — украшение примерного ученика. Мистер Мольбери расхаживал между партами с желтой лакированной линейкой наготове. Ходил он на цыпочках, еле слышно. Но стоило вам шепнуть словечко соседу или посадить кляксу на разграфленный лист, как линейка с размаху опускалась вам на пальцы. Мистер Мольбери вырастал за вашей спиной точно из-под земли. Глаза у него были как два буравчика, маленькие и острые, и он сразу видел, что делается во всех четырех углах класса. Мы терпеть не могли уроков чистописания[49].
Обширная литература, посвященная на сегодняшний день изучению таких и подобных им «телесных импликациий» письменности в истории культуры, оказывается при этом тем полезнее, что позволяет судить о степени физического — пусть позднее и менее непосредственного — контроля над теми, от кого требовалось писать не только правильно, но и чисто. Навыки чистописания, а шире — эстетические нормативы каллиграфии заслуживают в этом отношении отдельного изучения хотя бы потому, что являются небезразличными к социальному статусу тех, кто наделяется правом и обязанностями транслятора социально значимой информации. В такой системе ценностей неумение писать чисто, равно неумению писать грамотно, и наоборот. Грязь на письме свидетельствует о необразованности, но также и низком габитусе пишущего. Так, например, в рассказе Е. Нарской «Елена» (1855) главная героиня, разыгрывающая из себя малообразованную мещанку, дурачит ухажера, посылая ему письмо соответствующего содержания и внешнего вида:
43
Дистервег А. Начатки детского школьного обучения. СПб.: Типография Иосафата Огризко, 1861. С. 15. Целью таких бесед, как разъяснялось в предисловии к русскому изданию, является польза «наглядного обучения, влияние которого на развитие умственных способностей детей давно уже оценено всеми опытными педагогами» (С. 4).
44
Inszenierte Imagination. Beiträge zu einer historischen Anthropologie der Medien / Hrsg. von Wolfgang Müller-Funk. Wien: Springer, 1996; Anthropologie der Medien: Mensch und Kommunikationstechniken / Hrsg. von Jörg Albertz. Berlin: Freie Akademie, 2002; Im Zauber der Zeichen. Beiträge zur Kulturgeschichte des Mediums / Hrsg. von Jörn Ahrens und Stephen Braese. Berlin: Vorwerk 8, 2007; Matthias U. Medien — Gehirn — Evolution: Mensch und Medienkultur verstehen; eine transdisziplinäre Medienanthropologie. Bielefeld: Transcript, 2009.
45
См., напр.: Dehn M. Texte und Kontexte. Schreiben als kulturelle Tätigkeit in der Grundschule. Berlin: Volk-und-Wissen-Verl., 1999.
46
Чистов К. В. Специфика фольклора в свете теории информации // Типологические исследования по фольклору. Сборник статей памяти Владимира Яковлевича Проппа (1895–1970). М.: Главная редакция восточной литературы, 1975. С. 26–43.
47
Лейкин Н. А. Мои воспоминания // Петербургское купечество в XIX веке / Сост. и коммент. A. M. Конечного. СПб.: Гиперион, 2003. С. 169, 170.
48
Куприн A. M. Царский писарь (1918) // Куприн A. M. Собрание сочинений в 9 тт. Т. 7. М.: Художественная литература, 1973. С. 244.
49
Олдрич Т. Е. Воспоминания американского школьника / Пер. с англ. Т. Граббе и З. Задунайской. М.: Молодая гвардия, 1991 — цит. по: lib.ru/INPROZ/OLDRIСH/american_scholar.txt.