Страница 19 из 27
Словарная работа предусмотрена программами начальных классов всех специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В некоторых программах она выделена в специальные разделы, в других регламентирована определенным лексическим минимумом, в третьих сгруппирована по тематическим признакам. Но все программы содержательно обусловливают работу над словарем учащихся, и их анализ важен для определения приемов и методов словарной работы как общих, так и особых, связанных с своеобразием речевого развития детей той или иной категории.
Обучение языку в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях получает все большую практическую направленность, т. е. ставит своей задачей активное овладение учащимися словесной речью в целях общения. Языковая коммуникация в ее многообразных видах может осуществляться только при наличии определенного запаса слов и достаточно умелого пользования ими. Этим объясняется важное значение, придаваемое работе над лексикой.
Овладение лексическим аспектом языка вызывает у учащихся с ограниченными речевыми возможностями значительные трудности, поскольку слово – базисная единица языка – явление очень сложное, разноплановое, многомерное, универсальное по характеру и уникальное по объему выполняемых функций. С научно-теоретической точки зрения в нем «перекрещиваются самые различные лингвистические интересы: фонетические, морфологические, лексикологические, синтаксические, социоэтнографические, не говоря уже о слове как объекте логики, психологии, философии…».[28]
В данном разделе пособия мы намерены рассмотреть преимущественно лексико-семантический аспект языка в процессе его раз вития у ребенка. Мы исходим прежде всего из того, что речевая деятельность имеет системный характер и предполагает сложное взаимодействие и взаимосвязь ее различных сторон – фонетико-звуковой, лексической и грамматической. Слово как основная единица языка соединяет в себе все эти три компонента, и нарушение одного из них влияет на общее развитие речевой деятельности, часто предопределяя недоразвитие коммуникативной функции языка.
Из многочисленных проблем, возникающих при формировании полноценной речи у учащихся, имеющих отклонения в развитии, одна из наиболее существенных – овладение лексической основой языка.
Речевое общение невозможно без слова, так же как оно невозможно без осознания его значения. По мнению Л. С. Выготского, «общение не обходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения».[29] Слово – материальная единица, соединяющая в себе «звуковой сигнал», значение и одновременно осуществляющая обобщение. С. Л. Рубинштейн отмечает, что «…значение слова – это его собственное семантическое содержание, являющееся обобщенным отражением предмета».[30]
Обозначая предметы, слово приобретает предметную соотнесенность, выполняя важнейшую номинативную функцию речи. Именно оно позволяет отделить предмет от его свойств, действий, которые в действительности от него неотделимы. Осуществляя функцию обозначения и обобщения, слово реализует свое значение, уточняя и обогащая его только в контексте. Слова, взятые вне контекста, лишь называют вещи и явления действительности, служат их обозначению, но не обеспечивают владения языком как средством общения, не осуществляют речевой деятельности.
В. В. Виноградов справедливо указывал, что «значение слова определяется не только соотнесением его тому понятию, которое выражается с помощью этого слова… оно зависит от свойств части речи, той грамматической категории, к которой принадлежит слово, от общественно осознанных и отстоявшихся контекстов его употребления, от конкретных лексических связей его с другими словами, обусловленных присущими данному языку законами сочетания словесных значений».[31]
В речи слово всегда грамматически оформлено, оно несет на ряду с семантической определенную грамматическую информацию. Л. И. Смирницкий подчеркивал единство, спаянность лексического и грамматического в слове: «Слово, будучи прежде всего единицей словарного состава, лексики, вместе с тем имеет и грамматическую сторону и является важнейшей единицей, с которой имеет дело грамматика».[32]
Таким образом, слово, с одной стороны, служит строительным материалом, «кирпичом, которым строится наша речь» (Щерба Л. В., 1947), с другой – это грамматически оформленная единица языка, которая «как система форм и значений является фокусом взаимодействия грамматических категорий языка».[33]
Вместе с тем лексический состав языка сам по себе богат и сложен. В него входят знаменательная (полнозначная) лексика и лексика строевая, связанная с построением речи. По особенностям обозначаемых понятий выделяются слова с конкретным и отвлеченным значением, слова с различными иерархическими взаимоотношениями (родовые и видовые понятия, единичные и собирательные понятия); слова, имеющие прямое или переносное значение. Слова также различаются и по своей принадлежности к семантико-грамматическим категориям (частям речи) и по особенностям морфемной структуры. Все эти типы, виды, группы, модели слов и по значению, и по форме состоят в системных отношениях. Усвоение этих системных отношений непосредственно связано с овладением лексико-семантической основой языка.
Важнейшим условием эффективности овладения лексико-семантической основой языка является осуществление единства и взаимосвязи формирования речи и развития мышления. Это – один из основополагающих методологических принципов, играющих существенную роль в практике обучения языку детей, имеющих отклонения в речевом развитии. Из него следует, что, формируя в определенной последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их мышление, ибо, как отмечал Л. С. Выготский, «мысль не выражается в слове, но совершается (разрядка наша. – А. З.) в нем».[34]
На уроках развития речи речевой материал должен подбираться и группироваться в такой последовательности, которая обеспечивала бы учащимся с недоразвитием речи постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языка. Практическая реализация этого принципа проявляется в том, что овладение лексикой строится от значений конкретных к более абстрактным, и в том, что сначала усваиваются более простые, а затем более сложные структуры, требующие сравнительно высокого уровня отвлечения и обобщения.
Так, учащиеся знакомятся с частями речи, начиная с обозначения названий предметов и действий, потом переходят к названиям признаков предметов, затем качеств действия, местоимений и т. д.[35] И внутри каждой части речи отбирается словарь на основе нарастания абстрактности значения. Например, сначала усваиваются глаголы, обозначающие состояние и перемещение, затем обозначающие воздействие на предмет и, наконец, глаголы, обозначающие поведенческие действия.
Также постепенно, но одновременно с лексикой происходит знакомство с синтаксическими структурами, в которых она реализуется: от двучленного простого предложения, отражающего наиболее элементарные отношения действительности, до сложноподчиненных предложений, выражающих причинно-следственные, временные и другие соотношения двух или нескольких действий.
Реализация принципа единства развития мышления и речи в специальном педагогическом процессе проявляется и тем, что на всех уроках развития речи предусматривается «смысловая» коррекция речевого материала, специальная работа по уточнению значений слов и грамматических форм. Соблюдение этого принципа также требует, чтобы усвоение языка не происходило путем простой репродукции лексического материала или механического его заучивания: ученик должен быть поставлен в условия решения мыслительной задачи. Как справедливо отмечает Н. И. Жинкин, «выученные с голоса словесные связи еще не являются смысловыми связями. Признак смысловой связи – самостоятельность ее составления на основе переработки полученной информации».[36]
28
Шмелев Я. Н. Проблемы семантического анализа лексики. – М., 1973. – С. 35.
29
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982. – Т. 2. – С. 19.
30
Рубинштейн С. Л. Основы обшей психологии. – М., 1989. – Т. 1. – С. 445.
31
Виноградов В. В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. – М., 1972.
32
Смирницкий А. И. К вопросу о слове // Вопросы теории и истории языка. – М., 1952. – С. 182.
33
Виноградов В. В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. – М., 1972. – С. 15.
34
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982. – Т. 2. – С. 360.
35
В известной степени такая последовательность совпадает со ступенями развития детской речи, приводимыми Л. С. Выготским в исследовании «История развития высших психических функций»: ступени предмета, действия, качества, отношений (Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 3. – С. 255).
36
Жинкин Н. И. Грамматика и смысл // Язык и человек. – М., 1970. – Вып. 4. – С. 30.