Страница 25 из 27
Как показывает практика обучения, в последних классах начальной (специальной) школы необходимо проводить работу со словами, имеющими отвлеченное значение. Обычно имена существительные с таким значением оформляются по суффиксальным моделям. При этом важно учитывать отмеченное еще В. В. Вино градовым «…свойственное современному русскому языку стремление сосредоточить образование имен существительных, обозначающих отвлеченные понятия, в системе нескольких, четырех-пяти продуктивных типов».[46] Существительные данной категории обычно означают действия, состояния, признаки в отрыве от субъекта, что создает для учащихся большие трудности в усвоении их значений на том речевом уровне, которого они достигают в начальной школе. Проведенные нами исследования показали, что даже ученики, заканчивающие начальные классы специальной школы, не всегда понимают суффиксальные образования с отвлеченным значением. Как правило, они осознают их лишь в конкретных категориях, обусловленных теми значениями, какие несут корни этих слов. Тем не менее мы считаем важным знакомить Учащихся со всеми тремя группами суффиксальных дериватов, значения которых хотя и отвлеченные, могут быть раскрыты с помощью конкретных ситуаций. Словообразовательные модели подобного типа строятся посредством суффикса – ок и выражают следующие смысловые особенности: момент действия или его результат (прыжок, осадок, осколок); суффиксов – ость – признак, качество (смелость, жадность): – ни(е), – ени(е) – действие, состояние (учение, рисование, усиление).
Для русского языка характерны как суффиксальные, так и префиксальные словообразования. Однако если первые имеют наибольшее распространение при создании существительных, то вторые преимущественно закреплены за глаголом. При этом следует учитывать, что с помощью приставки производятся слова той же лексико-грамматической категории, что и исходные. В частности, приставочные глагольные дериваты образуются от глаголов, что облегчает учащимся их усвоение. Знакомство с приставочными глаголами начинается на первом году обучения. Так, употребляя побудительные формы глаголов, ученики встречаются с такими префиксальными образованиями, как выйди, вынеси, вылей, вытри (по теме «В классе»), намажь, налей, накрой («В столовой») и др. В последующем, сталкиваясь, например, на уроках предметно-практического обучения со словосочетаниями, выражающими орудийность, они употребляют приставочные глаголы: прибей (чем?), отрежь (чем?), отпили (чем?) и им подобные, причем глаголам с приставкой при часто сопутствует предлог над (приколол над…, прибил над… и т. д.). Рассказывая о событиях своей жизни (о каникулах, о каких-либо поездках), дети часто используют приставочные глаголы движения (ушел, уехал, убежал, пришел, принес и др.).
Формирование лексических обобщений, создание условий для распознавания и понимания глагольных деривационных единиц, построенных по определенным моделям, целесообразно осуществлять на специальных уроках по развитию речи и русскому языку начиная со второго-третьего годов обучения. Некоторые трудности, возникающие при введении в речь приставочных глаголов, бывают обусловленны неоднородностью значений, вносимых приставками. Одни из них, не меняя основного лексического значения глагола, привносят лишь дополнительные оттенки в характер протекания действия. Они могут обозначать начало действия (за-, по-: заплакал, полюбил), его продленность (по-: побежал, почитал) и его исчерпанность (ис-: исписал, исходил). Учащиеся легко понимают приставочные глаголы, сохраняющие лексическое значение производящей основы, если последнее им уже известно.
Другая группа приставок участвует в образовании видов глагола и обычно придает действию оттенок результативности (писал – написал). В процессе видообразования участвует 14 приставок из 25, существующих в современном русском языке (Теленкова М. А., 1964). Навыки образования глагольных видов в основном формируются на уроках грамматики, хотя понимать эти значения учащиеся учатся и на уроках развития речи, отвечая на вопросы Что делал? Что сделал?
Третья группа приставок, имеющая наибольшее значение для словообразования, изменяет лексическое значение глагольной основы. Среди глаголов, образованных с помощью этих приставок, прежде всего следует назвать те, которые выражают пространственные отношения, указывая на различные направления действия (вошел – вышел – перешел и др.).[47] Сюда входят новые образования от глаголов движения (бежать, идти, нести и др.), глаголов состояния (лежать, стоять), глаголов действия (шить, рвать, ставить, бросать и др.).
Особенность группировки приставочных глаголов при обучении младших школьников с ограниченными речевыми возможностями состоит в том, чтобы выделить особое обобщающее значение, которое те или иные приставки, являясь элементами словообразовательной структуры, вносят в новые глагольные формы, характеризуя их по определенному признаку. Именно это важное положение учитывалось нами как при разработке классификации, так и при решении методических задач усвоения приставочных глаголов. Поэтому на начальном этапе обучения использовались глаголы с приставками третьей группы, придающими значения пространственной направленности. Эти образования характеризуются конкретной семантикой и четкостью структуры деривационных моделей.
Первоначально вводимые приставочные глаголы объединялись на основе семантической общности корневых морфем. Прежде всего это были глаголы с общим значением воздействия на предмет или движение (положить, повесить, вбежать и др.). Это общее значение в каждом приставочном глаголе реализуется в двух частных значениях, определяемых семантиками приставки и производящей основы: направление или назначение действия и характер или способ действия. Особое внимание на первом этапе уделялось усвоению значения производящей основы (чаще всего корневой морфемы). Речевой материал давался при парном противопоставлении префиксальных дериватов, имеющих общую производящую основу и разные приставки (принеси – отнеси, поставь – переставь и т. п.). Такое объединение и одно временное сопоставление приставочных глаголов позволило подчеркнуть и обобщить то исходное, что имелось в способе, в характере действия, отраженное в корневых морфемах (например, нес-, став – и др.). Глаголы предъявлялись парами, в которых противопоставлялись приставки-антонимы, что, как показало опытное обучение, облегчало уяснение их значений.
Иначе группировались приставочные глаголы, которые вводились в речь учащихся на втором этапе. Здесь базовыми становились значения, которые производящие основы приобретали при добавлении приставки (направление действия, его назначение) и которые менялись в зависимости от приставок. На этом этапе системное изучение семантических вариантов одной и той же модели предусматривало противопоставление приставок по значению. Учащиеся знакомились с основными значениями девяти приставок: в – (во-), вы-, за-, раз – (рас-), при-, от – (ото-), под-, с-, пере-. Среди них можно выделить четы ре пары приставок с четким противопоставлением по значению: в – и вы-, за – и раз-, при – и от-, с – и раз-.
Однако те префиксальные дериваты, с которыми знакомятся ученики начальных классов, не охватывают всего множества производных глаголов, находящих широкое применение в общении. Практика обучения показывает, что из приставок с глаголами движения, выражающих пространственные отношения, в программу должны быть дополнительно включены такие распространенные приставки, как до – (в значении движения до определенного места – дойти до школы), у – (в значении удаления – уехал, ушел), о-(об-) (движение вокруг предмета или его охват – обойти класс), с – (движение вниз – съехать с горы), на – (движение, направленное на поверхность предмета, – наскочить на), вз – (движение вверх – взлететь).
46
Виноградов В. В. Современный русский язык. – М., 1972. – С. 117.
47
К этой же группе можно отнести глаголы с приставками, имеющими значения разделения и соединения (раз – и с-), добавления и присоединения (до-, при-) и др.