Страница 10 из 27
Глубокий и разносторонний анализ литературы, связанной с описанием особенностей речи детей разных категорий, показывает, что ребенок, имеющий те или иные отклонения в развитии, к началу обучения в школе практически не в состоянии (по подражанию) овладеть сложными предложениями, как это происходит у нормально развивающихся дошкольников. Этому препятствуют значительный объем сложных предложений, трудности их восприятия и осмысления, наличие в них абстрактных лексических элементов (союзов, союзных слов, относительных местоимений). Описанные недочеты в речевом развитии учащихся с ограниченными возможностями неизбежно сказываются на общем состоянии их связной речи – как устной, так и письменной.
Указанные особенности речи детей с ограниченными возможностями свидетельствуют о больших расхождениях их с нормально развивающимися сверстниками в уровне владения синтаксическими конструкциями: начиная от их выделения и осмысления в общем потоке звучания речи (ситуативная разговорная речь у младших школьников с ЗПР) до их полного отсутствия в устной и письменной речи у глухих и слабослышащих (2-го отделения) учащихся, не прошедших специальной подготовки.
Методические подходы, направленные на коррекцию требуют, с одной стороны, учета характера отклонения и обусловленных им недочетов в речевом развитии, с другой – представления об особенностях формируемых грамматических структур. Сложность проблемы состоит в том, что решена она может быть только на основе знания разных контекстов:
лингвистического, т. е. на бора формально-грамматических средств, благодаря которым реализуется синтаксическая семантика конструкции;
психологического, обусловленного временем появления этих конструкций в онтогенезе и в развитии словесно-мыслительной деятельности и обозначением в речи смысловых отношений в условиях как нормального, так и нарушенного развития;
коррекционно-методического, состоящего в поиске направлений и эффективных средств выражения, уточнения форм и способов употребления этих конструкций в познавательно-коммуникативных целях.
Все эти контексты должны быть учтены в процессе разработки основных коррекционных направлений развития речи учащихся с отклонениями в развитии при их обучении языку в классах 2-й ступени образования. При этом важно помнить, что для большинства учащихся рассматриваемых категорий, особенно для глухих старшеклассников, обычным является несоответствие сведений по грамматике с практически реализуемыми ими речевыми навыками и умениями.
Переходя к рассмотрению связной речи детей с ограниченными возможностями, следует исходить из исследований многих известных специальных психологов и педагогов (Р. М. Боскис, А. М. Гольдберга, Л. Р. Давидович, Е. В. Мальцевой, Е. Ф. Соботович Л. Ф. Спировой, Л. М. Шипицыной и др.), которые позволяют сделать общий вывод о том, что связная речь большинства этих учащихся при окончании начальной школы, как правило, не в полной мере отвечает требованиям, предъявляемым к связному монологическому тексту как в устной, так и в письменной формах. Продуцирование текста вызывает у них большие затруднения и сопровождается многочисленными ошибками, среди которых чаще всего встречаются нарушения последовательности и логичности в передаче мыслей, незначительный объем текста, множество повторов, отсутствие или однообразие в использовании лексических и синтаксических средств связи между предложения ми. Их письменная речь отличается редким употреблением сложных предложений, обособленных оборотов, вводных слов и словосочетаний, несоблюдением единства видовременных форм глаголов-сказуемых, ошибками в употреблении союзов и союзных средств связи, неправильным порядком слов в предложениях, несоответствием коммуникативному заданию. Немало недостатков обнаруживается в структуре и композиции сложного синтаксического целого, в построении его начала и концовки, в нечетком или неправильном раскрытии микротемы. Особенно трудны для них тексты-рассуждения, где необходимы выделение тезиса, доказательство, выводы.
Анализ исследований, посвященных выявлению особенностей речи детей с ограниченными возможностями, и практика их обучения на начальном этапе свидетельствуют о том, что, несмотря на определенные успехи в коррекции их речевой и познавательной деятельности, к концу начального образования школьники еще сохраняют значимые отклонения от нормы, которые в зависимости от глубины дефекта различаются и по степени тяжести, и по особенностям проявления.
Почти для всех учащихся рассматриваемых категорий (детей с ЗПР, с ДЦП, с ОНР, глухих и слабослышащих) характерны: обедненность словаря, в первую очередь лексики, связанной с обозначением признаков и свойств предметов и действий; неуверенность или ошибочное использование обусловленных кон текстом грамматических форм, прежде всего падежных и глагольных.
Их устной и письменной речи свойственна низкая лексическая и грамматическая избыточность продуцируемого текста, что выражается в однообразном и часто неточном употреблении слов и словоформ, отсутствии или незначительном количестве определений, обособленных оборотов, т. е. таких синтаксических образований, которые, создавая избыток информации, значительно помогают понять основную мысль текста, способствуют осознанию общего содержания. На уровне слова в их речи встречаются те или иные отклонения от нормы, которые мешают правильно и однозначно интерпретировать продуцируемые высказывания. Эти отклонения проявляются в виде значительных фонетических искажений слов, подмен одних понятий другими, неправильном использовании многозначных слов.
В их самостоятельных высказываниях обнаруживаются нарушения связи в речевой цепи, синтаксические отклонения на уровне словосочетаний, предложений или текстов. Значительное место среди указанных недочетов занимают ошибки в согласовании и управлении, в нарушении структуры простого и сложного предложения. При этом некоторые ошибки отмечаются достаточно час то, другие – чередуются с правильным употреблением слов и верным по строением предложений. Все это подтверждает то, что их грамматические навыки и умения не доведены до нужного автоматизма.
Итак, исследования ведущих отечественных ученых и педагогов – Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой, В. И. Лубовского, В. Г. Петровой, Т. В. Розановой, Е. Ф. Соботович, Ж. И. Шиф и многих других – свидетельствует о том, что практически при любых отклонениях в развитии ребенка в той или иной мере страдает речевая и связанная с ней познавательная деятельность.
Выявление особенностей речевого развития таких детей и связанные с ними затруднения в восприятии и продуцировании текстов обусловливают необходимость поиска и определения специальных методических подходов и направлений в работе по уточнению, а во многих случаях и по формированию речевых навыков и умений.
На современном этапе развития коррекционной педагогики с целью совершенствования обучения в специальных учреждениях (для детей с отклонениями в развитии) особенно важной представляется разработка направлений, предусматривающих использование для компенсации дефектов потенциальных возможностей учащихся, которые могут быть реализованы эффективно лишь при условии сформированности их речевой деятельности.
Сравнительный анализ нарушений речи при разных формах аномалий позволяет определить общие закономерности в про явлениях нарушений языковых систем и на этой основе строить коррекционную работу над речью. При этом, естественно, следует учитывать своеобразие форм речевого недоразвития, обусловленное различными по своей природе психофизическими нарушениями. Однако не менее важно выделить и сходные моменты в речевом развитии детей с различными отклонениями: это запаздывание речевого развития (исключая детей с нарушениями зрения), снижение уровня и темпа формирования речи. Все это выражается в ограниченности словарного состава, в различных замещениях по значению, в игнорировании контекста. Естественно, что при обучении этих детей прежде всего решаются задачи, связанные с формированием базисной лексики, овладением элементарными структурами в выражении смысловых отношений в словосочетаниях и простых предложениях, практическим усвоением доступных компонентов устного общения.